一个被问了无数遍的问题，其实有个一百多年的研究传统
「老师，背这些单词到底有什么用？」
这是我被问得最多的问题之一。我过去的回答是词汇量上去了，阅读和写作都轻松。这个答案不算错，但它把真问题绕过去了——学生想知道的其实是：我花这么大功夫装进去的东西，出了这间教室还能剩下多少。
这个问题在教育学里有个确切的名字，叫学习迁移（transfer of learning），指的是一种学习对另一种学习的影响，或者把已经学到的东西用到新情境里的过程。
我越读越觉得，关于「人为什么要学习」的争论，最后都会落到迁移上。一份知识如果永远不能在陌生的问题面前被调出来，那说「学会了」就没什么意义——顶多算在特定试卷上做对过。桑代克一百多年前就把迁移定为教育心理学的核心问题，这个判断今天仍然立得住。
一、迁移：一百多年的一条线
迁移研究不是一两句话的理论，它有一百多年的积累。把这条线捋一遍，会发现每次理论更替，其实都在回答同一个问题的不同侧面：迁移的根据到底是什么。
形式训练说（formal discipline）来自洛克的官能心理学。它把心智类比成肌肉，认为学拉丁文、几何这类「硬」科目可以像练肌肉一样普遍地提高记忆力、注意力和推理力。这个学说在十九世纪的欧美课程体系里占统治地位，也是古典语言必修的理论依据。
共同要素说是桑代克和伍德沃斯（1901）通过形状判断实验提出来的。他们训练被试判断图形面积，发现这种训练只对含有相同要素的任务有效。所以迁移量取决于两种学习之间相同要素的多少，心智官能并不能被普遍训练。「学几何让人普遍变聪明」，这个假设就此破产。
概括化理论（也叫经验类化说）出自贾德（1908）的水下打靶实验。两组儿童练习用镖投水里的靶，一组只管投，另一组先在投之前学光的折射原理。初学阶段两组差不多，可靶子一移到水更深、位置变化更大的地方，学过原理那组的优势就出来了。贾德的结论是：迁移的关键不在任务表面的相同要素，而在于学习者对经验作出的概括——能不能把具体操作上升成可以言说、可以调用的原理。
再往后，关系转换说由格式塔学派的苛勒（1929）用猩猩取食实验提出。动物能迁移的不是具体的刺激，而是刺激之间的关系（比如「挑大的那个」）。迁移的根据从要素推进到了结构。
学习定势说来自哈洛（1949）对恒河猴的系列实验。他发现在反复解决同类问题的过程中，动物形成的是「怎么解决这一类问题」的策略倾向，而不是某一道题的具体解法。他给这件事起了个名字叫学会学习（learning to learn）。迁移的概念从此宽了一层：可以被搬走的东西，可以是一种面对新问题的准备状态和策略，不必是任何具体内容。
认知结构迁移理论是奥苏贝尔（1968）系统提出来的。他认为迁移能不能发生，根本上取决于学习者原有认知结构的三个特征：有没有可供新知识挂靠的上位观念、新旧知识能不能被区分开、原有的观念是不是稳定清晰。他有一句话被反复引用——影响学习最重要的因素，是学习者已经知道了什么。
布鲁纳（1960）从课程设计的角度切入，主张教授学科的基本结构。对基本原理和概念的理解越深，越能跟后面的学习建立广泛的联系。他还区分了特殊迁移（具体知识和技能的迁移）和非特殊迁移（原理、态度、方法的一般迁移）。
当代研究把迁移的条件和类型切得更细。佩金斯和萨洛蒙（1988）区分低路迁移和高路迁移：前者靠大量重复自动形成，几乎不需要意识参与；后者要求对抽象原则有自觉的提炼，还要主动去别的领域找应用。巴尼特和切奇（2002）则建立了一套衡量迁移「距离」的分类框架，从内容、情境、时间等几个维度判断迁移是近是远。
把这些学说排在一起看，走向挺清楚：理论从「要素相同」挪到「结构相同」，再从结构挪到「主体的概括和自觉」。迁移的根据，越来越被理解为学习者头脑内部加工的产物，而不是任务之间客观存在的相似。接下去要讲图式，就是因为这条线已经指到这里了。
二、人脑里存的不是材料，是模式
如果迁移的根据在头脑内部，那头脑里究竟存着什么？
图式，以及记忆的重建性。巴特利特（1932）让英国被试反复复述一个北美印第安人的民间故事，发现每次复述都会发生系统性的变形：陌生的情节被删掉，或者被替换成他们熟悉的内容；原来杂乱的逻辑被理顺成他们习惯的顺序。他的解释是，记忆不是把材料原样存进去，而是借助已有的图式（schema）重建出来的。鲁梅尔哈特（1980）后来把图式确立为知识表征的基本单位——图式是关于一类对象、事件或情境的概括性知识结构，它同时提供理解新信息的框架。
同化与顺应。皮亚杰（1952）用同化（assimilation）和顺应（accommodation）描述认知结构跟新信息之间的两种关系：同化是把新信息装进已有的图式，顺应则是当已有图式装不下新信息时，对图式本身作调整。这一对概念正好对上迁移的两种结局。迁移顺利发生，是同化成功；迁移受阻，是旧图式解释不了新情境，必须付出顺应的代价。教学的难处，很多时候正落在这个从同化转向顺应的节点上。
从陈述性知识到程序性知识。安德森（1983）的 ACT 理论说，知识先以「知道是什么」的陈述性形式习得，再经过反复应用被「编译」成「知道怎么做」的程序性形式。只有走完这一步，知识才能被迅速、自动地调用。这也顺手解释了为什么「听懂了」和「会用了」之间总隔着一道距离。
大脑是个预测机器。近二十年认知科学有个重要提法叫预测加工：大脑不是被动接收信息，而是不停地依据已有模型生成预测，再用实际的输入去校正误差（Clark, 2013）。按这个说法，学习就是模型的更新，理解新东西本质上是用既有模型去匹配新输入。这跟巴特利特的图式、皮亚杰的同化是一个意思，只是换了一套计算语言。
从这里可以得出一个基本判断：人脑储存的不是材料，是模式。你之所以能读懂一篇从没读过的英语文章，不是因为你记住了它，而是因为它里面的词汇、句式、篇章推进方式、论证套路，绝大部分早就被你先前的模式覆盖了。所谓读懂新文章，实质是用已有模式消化新内容。基础扎实的人学新东西快，也不是天赋更好，而是手上能调用的模式更多——面对一个新问题，他立刻能判断出这跟自己以前遇到的哪一类问题同构。
三、迁移为什么常常失灵
迁移既然是学习的兑现方式，它的失灵就成了最值得琢磨的部分。理论至少给了四类解释。
惰性观念
怀特海（1929）在《教育的目的》里提出「惰性观念」（inert ideas）一说，批评那些被灌进学生头脑、却从来不曾被利用、检验或重新组合的知识。它们的症状很好认：考试时能调出来，考完就封存，换个场合完全想不到要用。学生能熟练套公式求浮力，却解释不了船为什么浮在水上；能背出光合作用的反应式，却看不出阳台上那盆花为什么越养越蔫。知识在，但跟真实世界之间缺一条通路。
情境的锁定
布朗、柯林斯和杜吉德（1989）的情境认知理论主张，知识是活动与情境的产物，不是可以随意搬运的独立物品。在学校里学到的东西，往往跟学校特有的线索（题型、考试要求、学科标记）绑得很紧，一离开这些线索就激活不了。这就解释了为什么学生在生物课上会用数学，到了数学课上碰上同构的问题却想不到——知识被钉在了学到它的那个情境上。
编码和提取对不上
图尔文和汤姆森（1973）提出的编码特异性原理说，记忆能不能被提取，取决于提取时的线索跟编码时的情境是否匹配。这对教学的意义很直接：如果学习时的加工方式（背结论、套模板）和运用时需要的加工方式（推理、概括）不是一回事，那知识就算完好无损地存着，到用的时候也唤不出来。
原有的结构有缺口
回到奥苏贝尔那三个变量。当学习者头脑里缺少可供挂靠的上位观念，或者新旧知识混在一起分不清，或者已有的观念本来就模糊动摇，新知识就无处安放，迁移自然无从谈起。学生常常不是「不爱思考」，而是手里没有能勾住新材料的那个钩子。
另有一类现象值得单说：负迁移。先学的东西干扰后学的东西，说明迁移的机制本身是活的，只是方向走偏了。中国学生学英语语音受汉语发音习惯的顽固影响，已经会法语的学习者在英语里滑向法语的读音，都属于这一类；二语习得研究里的语言迁移和对比分析假说，正是拿它当对象的。负迁移提示我们：迁移不是一项需要被「启动」的能力，它是时时刻刻都在起作用的基本机制，教育要做的是引导它的方向。
四、人为什么要学习
把这套机制合起来看，开头那个问题就有了比「为了考试」更结实的答案。
学习是在攒可迁移的认知结构。具体知识会过时，结构不会。学会「用控制变量法设计一次对照实验」，比记住任何一个实验结论都保值，因为前者是模子，后者只是模子印出来的一张纸。用奥苏贝尔的话说，教学的根本任务是优化学习者的认知结构；用布鲁纳的话说，是传授学科的基本结构。搁到英语学科里，真正值得带走的是「读一篇议论文先定位作者的主张和依据在哪」这类结构性意识，而不是某一篇课文的细节。
学习的价值取决于迁移的距离。低路迁移几乎自动发生，但适用范围窄。真正决定一个人适应力的，是能不能把原理搬到距离更远的情境里去。近迁移和远迁移、高路迁移和低路迁移这几组区分提醒我们：教育的目标不该止于「同类题会做」，而在于让学过的原理在从没见过的领域里起作用。语文的谋篇布局、数学的函数思想、英语的语篇意识，值钱就值在这儿。往细里说，学写作文，学的是把混乱的想法排出顺序的本事；这本事既能写论文，也能写工作方案、写邮件，甚至能帮你组织一次家长会。
学习是在不确定的情境里保有适应性。哈洛的「学会学习」表明，反复解决问题的经验本身能沉淀成一种解题策略，乃至面对新问题的一般定势。一个模式库丰富的人，遇到没见过的问题不会立刻卡死——他掌握的不是一万个答案，而是几十种求解路径，能现场拼出一个还过得去的组合。这一点在眼下尤其要紧。能被检索到的知识正在迅速贬值，真正稀缺的是「知道该去检索什么、拿到结果之后怎么判断」，而这两件事都靠认知模式，不靠记忆量。
五、为迁移而教
迁移理论对教学的要求，我归纳成四件事。
教结构，不光教结论。学科基本结构和上位观念掌握得牢，后面的迁移才有锚点。哪怕进度表上「原理」那一栏只有一行字，它值得占的时间也往往超过好几道练习题。
提供变式。马顿（2015）的变式理论主张，把同一原理在多种表现形态下呈现出来，让学习者分辨出哪些是本质特征、哪些是情境的偶然成分。变式练习之所以管用，就是因为它把「要素相同」和「结构相同」分开了，逼着学生的注意力落到真正可迁移的那一部分上。
练概括，也练元认知。高路迁移不会自动发生，它要求学习者自觉地把经验抽象成原则，并主动去新情境里找应用的机会。这意味着教学必须留出「回头看」的时间：让学生说说自己刚用的是什么方法、这个方法还能在哪儿用。佩金斯和萨洛蒙那组区分在这里有操作价值——低路迁移靠练，高路迁移靠讲和悟。
在情境中教，也为情境而教。情境认知理论揭示了知识和情境的绑定关系，但绑定不只有限制的一面。把学习任务设计得足够接近真实使用的场景，这种绑定反而会变成迁移的助力。
结语
回到学生最初那个问题。
「背这些单词有什么用」——我现在不会再答「词汇量上去了阅读会轻松」。更诚实的说法是：这些词眼下确实没有立竿见影的用处，将来也不一定直接派上用场；但等它们连成网的那一天，你会发现你懂的远不止这些词本身。你学的是词，得到的是理解新事物的能力。
迁移理论给我最大的提醒是：学习的价值不在于今天装进了多少材料，而在于明天碰到陌生问题的时候，你能不能从箱子里掏出合适的工具。
人没法预知明天会遇上什么，但可以让自己变成一个随时能把学过的东西用起来的人。
文 / 张浩 · 2026 年 10 月