一个被「单词表」掩盖的老问题，和它背后四十年的研究
一、三个现场：单词都认识，句子却不成样
第一个现场在作文本上。学生把单词表背得滚瓜烂熟，交上来的句子却是这样的：
I very like this book. / He suggested me to go there. / We should pay attention on our health.
你把每个词拆开看，一个都没错；连起来读，每个句子都差那么一点。学生也委屈：「这些词我都会啊。」
第二个现场在阅读题里。一段话，学生逐词翻译完，抬起头问你：「老师，这段到底在说什么？」词都认识，意思没接上——因为他读的是一个个词，不是一句话里的「块」。
第三个现场在口头表达里（如果有的话）。学生一开口就磕巴，一个词一个词往外挤，挤到第三个词已经忘了第一个词要说什么。
这三件事看起来是三科毛病：搭配错、读不懂、说不出。但它们有一个共同的解释——我们默认语言是「单词 + 语法」拼出来的，而真实的语言不是这样生产的。
1993 年，Michael Lewis 在《The Lexical Approach》里把这层窗户纸捅破了。他那句被引用最多的话，值得原样抄在这里：
Language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar.
语言是由「已经语法化了的词汇」构成的，而不是「被词汇填充的语法」。
翻成课堂里的话：学生脑子里的语言仓库，如果按「单词格」分格存放，那么每次说话写作都要现场组装；而母语者的仓库是按「成品件」存的——pay attention to、take it for granted、I would appreciate it if… 各占一格，拿出来就能用。
这些「成品件」，中文里叫词块（也叫语块、程式语、预制语块），英文文献里最常见的说法是 formulaic sequences 或 lexical chunks。
二、词块是什么：从 Lewis 到 Wray
先给一个尽量准确的定义。二语习得领域引用最多的是 Alison Wray 在 2002 年给出的那一条：
A sequence, continuous or discontinuous, of words or other elements, which is, or appears to be, prefabricated: that is, stored and retrieved whole from memory at the time of use, rather than being subject to generation or analysis by the language grammar.
这段话有三个关键词，正好对应三个常见误解：
- 「连续或不连续」——词块不一定是挨在一起的一串。take … into account 中间可以塞进任何宾语，它仍然是同一个词块。所以词块不是「长一点的单词」。
- 「整体储存、整体提取」——这是它的本质。用的时候不是现拼，是从记忆里整块取出。
- 「不必经过语法生成」——这解释了为什么学生能说出 pay attention on：他按语法现场组装（attention 是名词，配 on 似乎合理），而正确的说法是整块记住的，不靠推理。
Lewis 把词块分成几层，从最死的到最活的；Nattinger 和 DeCarrico 在 1992 年也从结构和功能角度给过一套四分类。两套说法合起来，对中学教学最好用的其实是这张表：
| 类型 | 例子 | 在高考题型里的用处 |
|---|---|---|
| 多词组合 polywords |
as a matter of fact; in terms of; by no means | 阅读与完形里的语义路标；写作里的衔接 |
| 固定搭配 collocations |
make a decision; pay attention to; take … into account | 语法填空、书面表达的准确性；中式英语的高发区 |
| 惯用表达 institutionalised expressions |
How's it going; Long time no see; Better late than never | 听力与口语；读后续写的对话 |
| 句式框架 sentence frames & heads |
It is widely acknowledged that…; Not only … but also …; There is no denying that… | 应用文与读后续写的骨架；提分最快的一类 |
| 语篇标记 discourse markers |
on the other hand; to sum up; what's more | 七选五、阅读结构题、写作的逻辑层次 |
这张表有一个容易被忽略的用处：它告诉你该在哪一层花时间。多词组合和惯用表达靠大量接触自然积累；固定搭配和句式框架必须显性教，因为学生自己推不出来；语篇标记要放在阅读结构里教，单独背没有意义。
三、它占多大比例：58.6% 和 52.3%
「词块很重要」这话听起来像常识，但它的分量到底有多重？语料库研究给了一个相当惊人的数字。
Erman 和 Warren 在 2000 年做了一项手工标注研究：他们分析了 London-Lund 口语语料库和 LOB 书面语料库中的语料，逐段判断哪些部分属于预制组合。结论是——各类预制组合占口语语料的 58.6%，占书面语料的 52.3%。
其他研究的数字随定义宽窄而浮动：Altenberg（1998）把简单搭配也算进去，估计语料中高达 80% 的词处在重复组合之中；Foster（2001）统计即兴口语，得到 32.3%；Howarth（1998）统计学术写作中的搭配与习语，是 31%–40%。数字不一样，方向一致。Conklin 和 Schmitt 在 2012 年的一句总结比较稳妥：「至少三分之一到一半的语言是由预制成分构成的。」
为什么会有这么高的比例？Pawley 和 Syder 在 1983 年那篇著名论文里给了一个生理层面的解释，我每次读都觉得后背发凉：
- 一个受过教育的母语者，掌握的「词汇化句干」多达几十万条；
- 而人的工作记忆，一次只能处理八到十个词左右的一个小句。
把这两个数字放在一起看就明白了：如果每句话都靠语法现场组装，说话的人会在第三个词就崩掉。所谓流利，很大程度上不是「语法好、反应快」，而是仓库里有现成的整件，取出来就能用，把有限的工作记忆留给「要说什么」，而不是「怎么拼」。
这对我们的课堂意味着什么？学生作文写不快、口语说不出，未必是「练得少」，很可能是仓库里的存货形态不对——存的全是散件，没有成品件。
四、为什么有效：四条机制
4.1 降低工作记忆负荷
这是最硬的一条。take … into account 如果按散件存，是四个词加一条搭配规则；按整件存，是一个单位。工作记忆的容量是固定的，单位越少，能同时处理的意思就越多。学生读长难句吃力，很多时候不是语法差，是每个词都在单独占位置。
4.2 提高流利度：一个有对照组的实验
Boers 等人在 2006 年做过一个常被引用的实验：32 名英语专业学生，22 个课时，用同样的真实听读材料。实验组（17 人）在探索材料时被引导去注意其中的固定搭配和惯用表达；对照组（15 人）按传统的「语法—词汇」二分法处理同样的材料。
关键细节：两组都没有专门练习口头产出。测试是访谈。结果，两名不知情的评委都认为实验组的口语水平更高；另两名评委统计访谈中的词块数量，发现词块使用量与口语评分之间存在中等强度的正相关（约 r = 0.43）。
但这项研究还有下半场，而很多介绍词块教学的文章只讲上半场。
4.3 提高准确性：「安全区」
Boers 等人总结过词块的三重好处，其中一条是：词块是「zones of safety」——只要整块用对了，里面那些不规则的、讲不清道理的部分就自动正确。比如 in the long run 为什么用 in、为什么加 the，学生不需要搞懂，用整块就不出错。
这一点对中下水平的学生尤其重要：他们的语法体系还没建起来，词块等于给他们一个「先能说对、再慢慢理解」的通道。
4.4 携带语用信息
词块不只是「更地道的说法」，它还是「什么场合说什么话」的载体。I'm afraid … 后面接的往往不是害怕，是委婉的拒绝或纠正；on the other hand 和 however 意思接近，但前者预设了「前面已经给了一面」，后者只是转折。这些信息藏在词块里，单独讲语法和单词都讲不出来。
五、课标怎么说：从「记单词」到「词块意识」
讲到这里，可能有人觉得词块是个「新方法」。其实它早就写在课标里了，而且写得很明确。
《普通高中英语课程标准（2017 年版 2020 年修订）》在词汇知识部分有一句话，我认为是整份课标里最该被抄在备课本首页的几句之一：
高中阶段的词汇教学除了引导学生更深入地理解和更广泛地运用已学词汇外，重点是在语境中培养学生的词块意识，并通过广泛阅读，进一步扩大词汇量，提高运用词汇准确理解和确切表达意义的能力。
选择性必修的词汇知识要求里还有一条更具体的：
学习形容词与名词、动词与副词、动词与名词等的习惯搭配，逐渐积累词块，确切表达意思、描述事物。
教学提示里则直接给了操作建议：
在课堂上，教师要注意词块的呈现，帮助学生关注动词词组、介词词组、名词词组、形容词词组和副词词组的习惯搭配和表达。
（补充一句：2025 年的日常修订版把「词块」改称「语块」，两个词在中学语境里基本通用，本文沿用大家更熟悉的「词块」。）
所以问题不是「要不要教词块」，而是：为什么课标写了这么多年，我们的课堂还是「单词表 + 听写」？
我的答案是惯性。单词表是现成的，听写好批改，默写错的还能立刻订正——它给了老师一种「今天教过了」的确定感。而词块教学要求老师先做一步筛选：从语篇里挑出哪 10 个词块值得教，这一步没有现成答案，也没人替你做好。
六、一个反证：只「注意」远远不够
现在回到 4.2 那个实验的下半场。
Boers 团队的原始实验里，实验组的优势只出现在访谈的前半段——也就是「谈谈你刚读过的这篇文章」那部分。他们大量复用了文章里的词块。到了后半段、话题更自发的时候，优势就消失了。
2010 年，Stengers 等人做了一次复现研究：60 名学生，学英语或西班牙语，同样做「注意词块」的教学干预，但这次阅读材料换成了学生的母语（荷兰语），也就是切断了「从 L2 文本里直接搬词块」这条捷径。结果——实验组和对照组在词块使用上没有显著差异，在接受性词块知识上也没有优势。
研究者由此得出一个克制但重要的结论：单纯让学习者「注意到」输入中的词块，不足以形成习得；没有产出练习，注意就停在「眼熟」的层面。
这条反证，恰恰是我们课堂上最常见的失败方式：老师上课点了一下 pay attention to，强调「注意是 to 不是 on」，学生齐齐点头；两周后考试，照旧写 pay attention on。
所以词块教学必须走完整的一条链：
注意 → 理解 → 操练 → 产出 → 回收
少任何一环，它都只是「今天讲过的一个短语」。
七、四种课型怎么落地
7.1 词汇课：不是讲单词，是发积木
一个单元的生词表往往四五十个，全讲等于没讲。我的做法是每单元只挑 8–12 个词块，标准有三条：
- 高频：近五年高考卷里反复出现的（take … into account、make a difference、be aware of）；
- 易错：学生按中文思维会拼错的（do a decision 而非 make a decision）；
- 可迁移：能套进多种话题的框架（It is … that …、There is no denying that …）。
讲法上，一个词块走三步替换，比讲十分钟用法有效：
原句：We should take the weather into account.
换宾语：We should take students' feelings into account.
换场景：When making a plan, we should take the time limit into account.
三步走完，学生手里不是一个短语，是一个「可以往里装东西的槽」。这正是 Lewis 说的：词块的价值在于可变的固定性——固定的是骨架，可变的是内容。
7.2 阅读课：三色标注，只标 10 个
阅读课教词块，最怕「满篇都标」。我的规矩是：一篇课文只标 8–12 个，三种颜色各管一件事。
- 黄色：核心词块（这一段没有它就说不通的那个表达）；
- 蓝色：句式框架（长难句的骨架，标出来学生才知道句子是怎么搭的）；
- 绿色：语篇标记（转折、举例、总结——七选五做不对，常常就是这里没标）。
标完不要立刻讲。先让学生合上书，用其中五个词块复述这一段——说不出来，说明只是「认识」，没进仓库。这一步只花三分钟，但它是「注意」和「习得」之间的那道门。
7.3 写作课：框架给骨架，词块给血肉
应用文和读后续写，是词块见效最快的两个题型，但用法不一样。
应用文靠框架词块搭骨架。开头、请求、结尾各准备三到四组，学生按文体取用。这里要提醒一句：框架词块用滥了会显得套，评分时反而扣分——所以每组框架最好配两个变体，让学生有得选。
读后续写靠描写词块给血肉，分三类：情绪、动作、环境。这一类最忌「堆砌」：一段里塞四个 tears welled up in his eyes，读起来只有尴尬。我的要求是——一段最多两个描写词块，且必须跟情节推进有关，不能为了好看硬插。
批改时我改了一个习惯：学生「单词都对但搭配错」的地方，单独圈出来标「搭配」，不标「语法」。这个小小的标签变化，让学生知道问题不在时态，而在他脑子里的存货形态。
7.4 复习与测评：把单词听写换成词块听写
这一条改动最小，效果最直接。原来听写 attention，现在听写 pay attention to；原来听写 decision，现在听写 make a decision。学生写错的地方，从「拼写」变成了「搭配」，而后者才是他考场上的真实障碍。
再配一个「词块本」，按功能分类而不是按字母顺序：提建议、表转折、描写情绪、表达观点。复习按 1 / 3 / 7 天三次抽测，每次只抽五个——量少，才能每次都全对，全对才有成就感。
八、一节 40 分钟的词块课
下面是常用的排法，可以直接照搬。40 分钟，一个语篇，10 个词块。
| 时间 | 环节 | 教师做什么 | 学生做什么 |
|---|---|---|---|
| 0–5 分 | 唤醒 | 快问快答三个旧词块，只问「怎么用」，不问「什么意思」 | 口头造句，一人一句 |
| 5–16 分 | 输入与注意 | 发语篇，只要求标出 10 个词块，不讲解 | 独立标注，同桌对答案，标不出的圈起来 |
| 16–26 分 | 理解与操练 | 挑 5 个易错的重点讲，每个做一次替换操练 | 替换造句；把词块改成过去时、被动语态各一遍 |
| 26–36 分 | 产出 | 给一个情境（如「给外教写邮件推荐一本书」），要求用上 4 个词块 | 写 3–5 句，同桌互评：用上了几个、用得对不对 |
| 36–40 分 | 回收 | 发出口条，收上来快速扫一遍 | 写两个新词块 + 一个自己造的句子 |
这套流程有一个铁律：宁可少讲三个词块，也要留够十分钟做产出。因为第六节那个反证说得很清楚——没有产出，前面二十分钟的「注意」基本白做。
九、五个常见误区
一、把词块当短语表死背。背下来的词块是死的，能替换的词块才是活的。take … into account 的价值在于那个「…」，不在前面三个词。
二、一次给太多。一课时塞 30 个词块，等于一个都没给。工作记忆一次只能拿几个单位，这跟我们要求学生「一次记 50 个单词」是同一个错误。
三、只讲搭配，不讲道理。有些词块需要一句理据，学生才记得住。比如 depend on 为什么是 on——on 有「依附、支撑」的空间义，依赖就是「靠在上面」。一句解释，胜过十遍抄写。当然，讲不通的地方（比如 in the long run）就别硬讲，整块记就是了。
四、忽视语篇功能。词块不是同义词替换表。I'm afraid … 换不成 I'm scared …；on the other hand 也不是所有 however 都能换。功能讲不清，学生用出来就是「语法正确、场合不对」。
五、用中文对译。这是最隐蔽的一条。学生把 make a decision 记成「做决定」，考试时从「做」出发，写出来就是 do a decision。词块最好连着英文例句一起记，别在中间架一道中文桥。
十、结语：把词当零件，还是当积木
我以前写过一篇随笔，说词根词缀是放大镜，不是发动机——它帮已经认识的词记得更深，却推不出准确词义。词块是同一个道理的另一半：词根词缀解决「记住」，词块解决「用出来」。
我们这行的惯性，是把语言拆到最小单位再教：音标、单词、语法点，一样一样过。拆得很干净，学生也考得不差，但一到真实表达，他手里握着的是一堆零件，没有一件成品。
词块教学做的事情其实很朴素：把课堂上教的东西，从「零件」换成「积木」。积木也是有限的，但积木能直接搭出东西来。
说到底，我们要培养的不是「认识三千个单词的学生」，是「能用这些词把一件事说清楚的学生」。这两者之间的距离，很大程度上就是词块的距离。
文 / 张浩 · 2026 年 10 月